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Identità, appartenenze, contraddizioni : una ricerca tra gli adolescenti di origine straniera nelle scuole secondarie superiori di Roma

2011-11-01T00:35:16Z

Identità, appartenenze, contraddizioni : una ricerca tra gli adolescenti di origine straniera nelle scuole secondarie superiori di Roma Casalbore, Alessandra 2010-05-04 L’obiettivo principale che si pone questo lavoro è lo studio dei processi identitari messi in atto dagli adolescenti stranieri nel percorso di integrazione scolastica e, più in larga scala, sociale. Le variabili principali che rivestono un ruolo determinante nel processo di costruzione del concetto di sé e che influenzano gli esiti scolastici sono molteplici: il capitale socio-culturale; il capitale umano; il contesto, l’età di arrivo in Italia; il genere; le aspettative familiari, il rapporto con la comunità di origine, con quella di accoglienza e con il gruppo dei pari... Vista la complessità dei temi trattati e l’eterogeneità dell’universo indagato si è scelto di limitare lo studio ad un segmento specifico della popolazione esaminata: gli adolescenti con cittadinanza non italiana che frequentano gli istituti superiori. La decisione di considerare esclusivamente gli studenti e di non includere i giovani che già lavorano o che vivono in condizioni di marginalità e devianza nasce dall’esigenza di esaminare l’esperienza quotidiana dei ragazzi stranieri inseriti in percorsi di formazione e di socializzazione simili a quelli degli autoctoni, questo confronto permette di rilevare il ruolo e il “peso” rivestito dalla variabile “appartenenza etnica” nei processi di identificazione rispetto alla variabile “adolescenza” o “condizione giovanile in generale”. Si è scelto, infine, di focalizzare l’attenzione sul periodo dell’adolescenza, rispetto ad altre fasce di età, in quanto: a) rappresenta una fase fondamentale per lo sviluppo dell’identità personale e sociale del singolo individuo. In questo arco di tempo si struttura e si consolida, attraverso il confronto con il mondo esterno (scolastico, familiare, sociale), l’immagine del sé adulto; b) in questa fase della vita si effettuano le scelte scolastiche che condizioneranno la futura carriera lavorativa del giovane di origine straniera (futura mobilità sociale); c) è un settore di studio ancora poco esplorato. Solo da alcuni anni gli allievi con cittadinanza non italiana presenti nelle scuole di secondo grado hanno raggiunto un numero tale da poter essere analizzato in termini statistici (nell’anno scolastico 2007/08, secondo le stime pubblicate dal Ministero della Pubblica Istruzione, gli alunni con cittadinanza non italiana erano circa 120.000), al contrario delle scuole primarie che da più di un decennio sono teatro di ricerche e progetti interculturali. La tesi è articolata in tre parti distinte, ognuna rappresenta uno stadio determinato del percorso di ricerca. Nella prima parte è stato delineato un quadro teorico degli studi condotti in ambito psicologico, antropologico, sociologico e pedagogico sul tema della costruzione dell’identità nei giovani di origine straniera, in Italia e all’estero. Nella seconda parte è stata illustrata la situazione degli adolescenti di origine straniera in Spagna attraverso lo studio della letteratura e l’analisi di alcune interviste condotte dalla scrivente a esperti spagnoli di pedagogia interculturale sui temi inerenti ai processi di inserimento scolastico e sociale sperimentati dal collettivo migrante. L’attenzione riservata alla realtà spagnola non è casuale ma è giustificata dall’esistenza di numerose similitudini e nessi con il contesto italiano: - la Spagna è stata per diversi secoli un paese di emigrazione (dalla fine del Quattrocento ad oltre la metà del Novecento); - negli ultimi trenta anni si è trasforma in un importante polo di attrazione delle migrazioni internazionali (provenienti in particolar modo dalle ex colonie); - negli ultimi cinque anni si è assistito ad un aumento esponenziale del numero degli allievi di origine straniera iscritti nei diversi ordini e gradi del sistema scolastico spagnolo (questo nuovo pubblico scolastico è concentrato principalmente all’inizio del percorso formativo); - nell’ultimo biennio il numero degli adolescenti di origine migratoria iscritti al bachilerato (equiparabile alla scuola media di secondo grado) ha assunto una dimensione degna di nota, anche se ancora minoritaria rispetto alla scuola primaria; - la Spagna ha scelto la via dell’intercultura come strategia educativa in grado di favorire l’inserimento degli studenti alloctoni. Nella terza parte, infine, sono stati illustrati i risultati ottenuti da una ricerca sul campo condotta sugli studenti con cittadinanza non italiana iscritti agli istituti superiori, a Roma. Gli obiettivi perseguiti dalla presente ricerca sono stati i seguenti: - creare una mappatura degli studenti non italiani presenti negli istituti romani; - analizzare le strategie identitarie messe in atto dagli allievi di origine straniera nel processo di “inserimento” nella società italiana, - esaminare le cause dell’insuccesso scolastico riportato da questi giovani e scoprire i fattori che concorrono a determinarlo. Questa ricerca rappresenta il primo studio inerente ai temi sopramenzionati condotto su una popolazione rappresentativa di adolescenti di origine straniera iscritti alla scuola media di secondo grado a Roma. Nella ricerca sono stati utilizzati due strumenti di rilevazione dei dati: il questionario (somministrato a 344 studenti con cittadinanza non italiana) e l’intervista focalizzata (a 35 studenti e 8 insegnanti)

Un programma di intervento educativo di prevenzione dei disturbi di lettura e di scrittura in bambini italiani e stranieri che frequentano l'ultimo anno della scuola dell'infanzia : il ruolo dei prerequisiti di letto-scrittura come "indicatori di rischio" di sviluppo di disturbi specifici dell'apprendimento

2011-10-24T23:38:31Z

Un programma di intervento educativo di prevenzione dei disturbi di lettura e di scrittura in bambini italiani e stranieri che frequentano l'ultimo anno della scuola dell'infanzia : il ruolo dei prerequisiti di letto-scrittura come "indicatori di rischio" di sviluppo di disturbi specifici dell'apprendimento Lucarelli, Cristiana 2010-05-04

Adattamento psico-sociale e integrazione scolastica dei bambini immigrati di seconda generazione in età scolare

2011-08-05T16:46:39Z

Adattamento psico-sociale e integrazione scolastica dei bambini immigrati di seconda generazione in età scolare Pacifico, Maria Francesca 2010-05-04 La presente ricerca consiste di due studi empirici, condotti in due scuole statali di Roma. Il primo, di carattere esplorativo, su un campione di 114 bambini frequentanti la classe quarta di scuola primaria, esamina l’adattamento psico-sociale, l’identità etnica, le preferenze e gli atteggiamenti etnici e l’integrazione scolastica dei bambini figli di immigrati, a confronto con i pari italiani - inseriti in classi dalla composizione etnica eterogenea. Il secondo studio verifica e valuta l’efficacia di un programma d’intervento, basato sul Cooperative Learning, nel favorire un buon adattamento psico-sociale e l’integrazione scolastica dei bambini immigrati, oltre che promuovere positive relazioni sociali tra i bambini immigrati e italiani. I risultati, ottenuti sia dai test di autovalutazione e dalle nomine sociometriche dei bambini, sia dai questionari di valutazione dei bambini italiani e immigrati somministrati alle insegnanti di classe, sono stati analizzati tramite la statistica descrittiva e inferenziale. I dati raccolti indicano differenze significative rispetto ai livelli di adattamento sociale e di autostima dei bambini immigrati e italiani: i bambini italiani presentano una maggiore aggressività fisico-verbale e instabilità emotiva dei bambini immigrati mentre i bambini immigrati mostrano una più bassa autostima corporea e interpersonale (in particolare le femmine immigrate). Al contrario la valutazione delle insegnanti ha messo in luce differenze significative tra i bambini immigrati e italiani rispetto al comportamento prosociale, all’aggressività e all’instabilità emotiva: i bambini italiani manifestano maggiori capacità prosociali dei bambini immigrati, e al tempo stesso risultano essere più aggressivi ed emotivamente più instabili dei bambini italiani. Secondo le insegnanti, i bambini inseriti in classi composte prevalentemente da alunni immigrati sono fisicamente e verbalmente più aggressivi rispetto ai bambini inseriti in classi composte in prevalenza da alunni italiani. Le analisi multivariate e i controlli post-hoc, condotti per i dati del pre-test e del post-test, hanno dimostrato un significativo incremento delle capacità prosociali e una significativa riduzione sia dell’aggressività fisico-verbale, sia dell’instabilità emotiva verificatasi nei bambini del gruppo sperimentale in seguito all’intervento didattico-educativo realizzato. Inoltre per il gruppo sperimentale sono stati rilevati miglioramenti, altrettanto significativi, sia dei livelli di autostima globale, scolastica, corporea, familiare e interpersonale, sia della qualità delle relazioni con i maschi e le femmine. Variazioni minime sono state riscontrate nell’adattamento sociale, nella varie aree dell’autostima e nelle relazioni interpersonali dei bambini del gruppo di controllo. Non sono stati riscontrati effetti maggiormente significativi dell’intervento a beneficio dei bambini immigrati. Infatti, il training cooperativo si è rivelato essere particolarmente efficace, indistintamente per tutti i bambini che vi hanno preso parte, i quali hanno tratto benefici maggiormente significativi sotto il profilo psicologico-adattivo. In conclusione questo resoconto di ricerca discute i risultati osservati in rapporto al quadro teorico-sperimentale concernente l’adattamento psicologico e l’integrazione sociale dei bambini immigrati.

Le relazioni insegnante-allievo nella scuola media inferiore

2011-08-04T23:35:46Z

Le relazioni insegnante-allievo nella scuola media inferiore Silvi, Francesca 2010-05-04 La ricerca parte dal presupposto secondo cui le relazioni insegnante-allievo svolgono un’influenza significativa sullo sviluppo del bambino e mostrano di avere una funzione di protezione rispetto a condizioni di rischio dell’alunno. Tali relazioni mostrano di avere un’influenza significativa nella regolazione e nella modulazione dell’attività fisiologica, nella formazione di una relazione di attaccamento efficace, nello sviluppo della fiducia in se’ e dell’autonomia, nella nascita dell’abilità estesa di organizzare e coordinare le risorse ambientali e personali, nella creazione di relazioni efficaci tra coetanei, nella formazione del senso di se’, nell’impiego efficace dell’autocontrollo e nell’uso di simboli astratti. Per gli insegnanti tenere presente questa prospettiva coincide con la valorizzazione della dimensione affettiva dell’apprendimento e delle funzioni di contenimento e di mentalizzazione che essi svolgono con l’azione didattica. Affinche’ la relazione insegnante-allievo possa assolvere alle funzioni che le sono proprie, viene ritenuto necessario che il docente sviluppi la capacità di sentire e riconoscere le emozioni che si attivano nell’incontro con l’allievo in modo tale da proteggersi e da proteggere la relazione dalla possibilità di vedere agiti aspetti emotivi non elaborati. Tale attività di monitoraggio affettivo viene ritenuto la strada maestra che rende possibile pratica di avere cura che caratterizza il rapporto tra il docente e l’allievo. L’approccio che viene ritenuto utile in tal senso e che viene utilizzato come cornice di riferimento per questo lavoro e’ quello sistemicorelazionale. Avere una tale cornice di riferimento ha come implicazione quella di porre come compito primario del ricercatore l’andare in cerca delle relazioni che strutturano il fenomeno indagato. Partendo da questo presupposto, il presente lavoro ha avuto i seguenti obiettivi: 1. analizzare l’Esperienza di Supporto Interpersonale percepita dagli alunni nella relazione con gli allievi 2. analizzare le rappresentazioni che gli insegnanti hanno delle relazioni con gli allievi 3. analizzare il comportamento comunicativo degli insegnanti 4. analizzare le relazioni trai dati ottenuti dai tre punti di vista: quello degli insegnanti, quello degli alunni, quello dell’osservatore esterno 5. realizzare un intervento formativo finalizzato a fornire agli insegnanti gli strumenti utili per decodificare le dinamiche relazionali che si attivano nel rapporto con gli alunni A tale fine sono stati utilizzati i seguenti strumenti: 1. la Scala dell’Esperienza di Supporto Interpersonale (per gli alunni) 2. la Teacher’s Relationship Interview (per gli insegnanti) 3. La Scala di Valutazione del Comportamento Comunicativo dell’insegnante

Metodologie per lo sviluppo della formazione continua

2011-08-04T23:35:26Z

Metodologie per lo sviluppo della formazione continua Pietripaoli, Daniela 2010-05-04 Il progetto di ricerca “Metodologie per lo sviluppo della Formazione Continua” di cui dà conto questa tesi si sviluppa nelle seguenti direzioni e con i seguenti obiettivi: - introdurre elementi di chiarificazione teorica sul concetto di formazione. Un concetto che si è emancipato solo di recente dal concetto di educazione (presente, per altro, nei paesi di lingua francese, italiana e spagnola, ma non in quelli dell’area anglosassone dove troviamo invece quello di educazione); un concetto che si trascina ancora una scia di equivoci e di fraintendimenti semantici legati alla congerie di pratiche a cui esso ha dato luogo nel corso degli ultimi trenta anni; un concetto che, perciò, nonostante la sua storia recente, presenta una consistente stratificazione di significati; - analizzare il concetto di Formazione Continua collocandolo nel campo più generale della formazione e del Lifelong learning inteso a sua volta come leva strategica della società della conoscenza; - analizzare le linee di fondo e gli sviluppi delle politiche nazionali ed internazionali in materia di Formazione Continua. Fare una ricognizione sintetica e una mappa delle metodologie di Formazione Continua più accreditate e più coerenti con gli approcci lifelong secondo una prospettiva andragogica, quali: l’Action Learning, le Comunità di pratica, l’E-learning, il Bilancio di competenze, la formazione in affiancamento; - analizzare le politiche e gli strumenti di sostegno alle iniziative formative (Legge 236/1993; Legge 53/00; Fondi Paritetici Interprofessionali; la formazione continua nei programmi del Fondo sociale europee); - analizzare i comportamenti del sistema delle imprese in materia di formazione continua (volume dell’offerta e qualità della formazione realizzata); - analizzare il ruolo delle Università nella prospettiva del Lifelong Learning e della Formazione Continua, in rapporto con le modificazioni demografiche della popolazione studentesca (v. la presenza sempre più significativa di adulti lavoratori che si iscrivono all’Università, soprattutto in alcuni corsi di Laurea); - condurre uno studio di caso sulle caratteristiche delle studentesse e degli studenti adulti lavoratori che (ri)entrano all’Università per realizzarsi in un progetto di sviluppo professionale e/o personale e che intravedono nell'offerta formativa universitaria un'offerta di Formazione Continua. Il caso è quello della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre.

Apprendimento, conoscenze intuitive e didattica in ambito astronomico nella scuola primaria

2011-06-28T00:00:39Z

Apprendimento, conoscenze intuitive e didattica in ambito astronomico nella scuola primaria Ronchi, Cinzia 2009-05-12

La comprensione sociale del bambino sordo nella scuola dell'infanzia : relazione educativa con l'insegnante e abilità di mentalizzazione

2011-06-21T00:00:43Z

La comprensione sociale del bambino sordo nella scuola dell'infanzia : relazione educativa con l'insegnante e abilità di mentalizzazione Malfatti, Monica 2009-05-12 L'interesse per le ricerche linguistiche, socio-antropologiche e psicologiche condotte all'interno dei deaf studies, lo studio della lingua dei segni italiana, l'esperienza come assistente alla comunicazione in una scuola elementare e come tutor in un laboratorio per il potenziamento delle abilità di studio e di comprensione del testo scritto rivolto agli studenti universitari sordi, gli incontri umani e professionali con bambini, ragazzi e adulti sordi, con genitori, insegnanti e logopediste, con ricercatori sordi e udenti, mi hanno guidato ad intraprendere la mia ricerca di dottorato in un settore come quello degli studi sulla Teoria della Mente (TOM) di particolare interesse e ancora inesplorato dalla ricerca pedagogica ed educativa. In particolare gli studi sull'acquisizione della cognizione sociale nei bambini udenti e sordi hanno immediatamente suscitato il mio interesse. Mediante l'analisi dei principali contributi teorici sull'acquisizione delle abilità mentalistiche nel bambino con sviluppo tipico e sui processi responsabili di tale acquisizione(cfr. parte I del lavoro di tesi), è emerso che la capacità di attribuire stati mentali (in termini di emozioni, sentimenti, desideri, intenzioni, credenze, pensieri) a sé e agli altri e di comprendere che il comportamento deriva proprio da stati mentali, cioè che le azioni proprie e altrui sono indissolubilmente legate ai nostri stati mentali, consente di spiegare, predire e agire sul comportamento proprio e altrui. La comprensione della comunicazione, verbale e non verbale, va al di là di ciò che viene detto letteralmente, è altresì necessario formulare delle ipotesi sull'intenzionalità dell'interlocutore, e, quindi, sul suo stato mentale. Inoltre, ogni individuo può apprendere solo attraverso l'altro, assumendone le prospettive, cioè attraverso la comprensione della mente altrui. Sono le specifiche concezioni della mente che ciascuno elabora nel corso dello sviluppo a consentire di prendere parte a quel dialogo tra menti che è il processo di insegnamento-apprendimento. In corrispondenza dello sviluppo delle abilità di mentalizzazione (intenzione, credenza di primo ordine, credenza di secondo ordine) e delle specifiche concezioni della mente dell'altro (l'altro come agente intenzionale, agente mentale, agente riflessivo) emergono diverse modalità di apprendimento (imitativo, tramite istruzione e collaborativo). In particolare, alla base della comprensione di un testo scritto, vi è la capacità di distinguere tra contenuto proposizionale (il significato dell'affermazione) e forza illocutoria (l'intenzione dell'autore dell'affermazione), cioè la capacità di formulare delle ipotesi sull'intenzionalità dell'autore. Lo sviluppo delle abilità mentalistiche ha, dunque, notevoli implicazioni per l'integrazione scolastica e sociale di ogni bambino. Nonostante i bambini siano capaci di comprendere la falsa credenza altrui, siano cioè in grado di concepire la mente come sistema rappresentazionale, all'età di quattro anni, già durante i primi due anni di vita, acquisiscono delle competenze che si prefigurano come precursori della capacità mentalistica (i precursori della Teoria della Mente), a partire da due anni possiedono una comprensione della mente basata sui desideri (psicologia del desiderio), a partire dai tre anni comprendono che le persone intraprendono determinate azioni perché credono di realizzare i propri desideri (psicologia del desiderio), dai due ai quattro anni, si riferiscono a desideri e a credenze (vere credenze) nelle conversazioni quotidiane in famiglia. E' emerso, inoltre, dall'analisi dei principali contributi teorici l'esistenza di un nesso tra qualità della interazione discorsiva e/o qualità della relazione affettiva madre-bambino e sviluppo delle abilità mentalistiche nel piccolo. La frequenza con la quale le madri coinvolgono i propri figli fin dai primi anni di vita in pratiche discorsive quotidiane nelle quali fanno riferimento a stati mentali, sia utilizzando un lessico mentale o psicologico sia esplicitando attraverso il linguaggio il collegamento tra stato mentale e evento o comportamento, è positivamente correlata con lo sviluppo delle abilità mentalistiche del bambino (in particolare con la prestazione nei compiti di falsa credenza) (ipotesi socio-conversazionale). La mind-midedness o orientamento alla mente, cioè la propensione a considerare il proprio figlio come agente mentale e la sensibilità a sintonizzarsi, a identificare gli stati mentali del piccolo e a rispondervi in modo sollecito ed adeguato, determinerebbe e la sicurezza di attaccamento del bambino e lo sviluppo della comprensione della mente. Dallo studio della letteratura sullo sviluppo mentalistico nel bambino sordo (cfr. parte II del lavoro di tesi) è emerso che i bambini sordi late signer (figli di genitori udenti non condividono con i loro caregiver primari una modalità di comunicazione; apprendono la lingua dei segni in età scolare attraverso un insegnamento formale) e i bambini oral deaf (figli di genitori udenti caratterizzati da un percorso educativo e riabilitativo improntato esclusivamente all'apprendimento della lingua verbale), rispetto ai bambini sordi native signer e ai bambini udenti con sviluppo tipico, acquisiscono l'abilità di attribuzione di falsa credenza in ritardo. I late signer e gli oral deaf, infatti, falliscono nelle prove di falsa credenza di primo ordine fino all'età di tredici anni ("effetto età"). Si può parlare di ritardo e non di deficit nelle abilità di mentalizzazione poiché i bambini sordi late signer, come i native signer e gli udenti, raggiungono le tappe dello sviluppo mentalistico, anche se in ritardo, seguendo lo stesso percorso degli altri bambini. Tale ritardo, secondo l'ipotesi socio-conversazionale, sarebbe attribuibile alla "carenza conversazionale". I genitori udenti di bambini sordi incontrerebbero difficoltà nel condividere quotidianamente con i figli riferimenti agli stati mentali, per la mancanza di un comune canale comunicativo. Anche quando i genitori apprendono la lingua dei segni, infatti, non riescono a raggiungere la stessa competenza di un segnante nativo e, inoltre, hanno difficoltà ad utilizzare strategie comunicative di tipo visivo per richiamare e condividere l'attenzione del bambino su un oggetto, su un evento, ecc.. e comunicare in maniera efficace e adeguata al livello cognitivo e all'età del piccolo. Tali difficoltà portano i genitori a riferirsi nella comunicazione ad elementi concreti e visibili a scapito di quelli di natura rappresentazionale come desideri e credenze. I bambini sordi nati da genitori udenti, late signer e oral deaf (sono il 95% della popolazione sorda), risultano invischiati in un circolo vizioso: sono preclusi dagli scambi conversazionali, ritenuti fondamentali per acquisire le abilità di mentalizzazione e allo stesso tempo proprio la carenza nelle abilità mentalistiche rende critico l'accesso a forme di interazione sociale più ricche; inoltre, dal momento dell'ingresso a scuola, gli apprendimenti disciplinari, la partecipazione alla vita sociale, relazionale e affettiva della classe richiedono il possesso di abilità mentalistiche sviluppate. In considerazione di quanto emerso dallo studio della letteratura, si rende necessario indagare sul rapporto tra aspetti del funzionamento della diade alunno sordo-insegnante- qualità della relazione affettiva e della interazione discorsiva- e sviluppo della cognizione sociale nel bambino sordo, nel tentativo di individuare quali risorse l'insegnante sia in grado di mettere in campo nella relazione educativa per facilitare nell'alunno lo sviluppo di abilità di mentalizzazione sempre più sofisticate (cfr. parte III del lavoro di tesi). Il nesso tra aspetti del funzionamento della diade bambino sordo-insegnante- qualità della relazione affettiva e della interazione discorsiva- e sviluppo delle abilità mentalistiche del bambino sordo non è stato indagato dagli studiosi della Teoria della Mente. Inoltre gli studi sui percorsi evolutivi della cognizione sociale nel bambino sordo non hanno finora messo a fuoco quali risorse possono essere attivate nel contesto educativo, in particolare nel contesto scolastico, per facilitare apprendimenti finalizzati alla acquisizione di abilità di mentalizzazione più sofisticate. Questa la finalità dello studio sperimentale condotto nella scuola dell'infanzia integrata con sperimentazione di bilinguismo all'interno dell'Istituto Statale per Sordi di Roma. Tale scuola è stata scelta per le sue caratteristiche come "laboratorio", come una sorta di "luogo privilegiato" in cui condurre una prima indagine esplorativa. Ci si è proposti di indagare le competenze mentalistiche degli alunni sordi e udenti, in particolare, la comprensione di desideri, intenzioni, falsa credenza di primo ordine e l'uso del lessico mentalistico e metacognitivo. Dall'analisi dei risultati dei bambini nelle prove mentalistiche (desideri discrepanti, azioni incompiute/intenzioni, gioco della moneta nascosta; compiti di falsa credenza di primo ordine, riordino e narrazione delle storie in sequenza) è emerso che i bambini sordi e udenti della stessa età cronologica hanno raggiunto analoghi livelli di sviluppo mentalistico. Ci siamo proposti, inoltre, di indagare: - le seguenti competenze dell'insegnante: la capacità di utilizzare strategie di comunicazione visiva, codice linguistico e/o altre modalità comunicative usate dal bambino; di utilizzare strategie tutoriali o di insegnamento efficaci e di promuovere l'utilizzo del discorso mentalistico e metacognitivo nelle interazioni discorsive con gli alunni; - le rappresentazioni dell'insegnante del bambino, di se stessa e della relazione; - il nesso tra le competenze dell'insegnante e le rappresentazioni del bambino, di se stessa e della relazione e le competenze mentalistiche acquisite dell'alunno o in fase di acquisizione. Dall'analisi delle risposte alle domande dell'intervista mentalistica e dell'intervista sulla relazione per l'insegnante (TRI) e del comportamento della docente nella relazione con l'alunno è emerso che i bambini, sordi ed udenti, che hanno sviluppato o stanno sviluppando delle competenze mentalistiche adeguate alla loro età (comprensione delle emozioni, dei desideri, delle intenzioni, della falsa credenza di primo ordine e uso del linguaggio mentalistico) hanno delle insegnanti propense a considerarli come esseri intenzionali e mentali, a identificare i loro stati mentali e a rispondervi in maniera adeguata, offrendo loro un sostegno e un supporto affettivo stabile, competenti nell'utilizzare strategie tutoriali efficaci, riconducibili alla sensibilità al feedback del bambino e alla capacità di posizionare il proprio intervento tutoriale all'interno della zona di sviluppo prossimale, e nel promuovere il discorso mentalistico e metacognitivo nell'interazione discorsiva con l'alunno durante lo svolgimento di un compito. Le capacità di utilizzare strategie di insegnamento efficaci, di promuovere il discorso mentalistico e metacognitivo nell'interazione discorsiva con l'alunno- competenze strettamente collegate alla propensione a considerare il bimbo un essere dotato di stati mentali- non solo possono aver facilitato, contribuendo alla strutturazione di un contesto di apprendimento adeguato alle capacità e alle potenzialità dell'allievo, lo sviluppo delle abilità mentalistiche di cui il bambino è già in possesso ma costituiscono, inoltre, una risorsa che l'insegnante è in grado di mettere in atto nella relazione educativa per sostenere e implementare nell'alunno lo sviluppo di abilità di mentalizzazione più sofisticate. Dall'analisi del comportamento dell'insegnante nella relazione con l'alunno non sono emerse differenze significative legate alla presenza del deficit. Nel discutere i risultati del presente lavoro è necessario tenere in considerazione le caratteristiche del contesto scolastico nel quale è stata condotta l'indagine. Una considerazione importante a tal proposito. Abbiamo osservato che la capacità dell'insegnante di utilizzare nella interazione discorsiva con l'alunno sordo strategie comunicative di tipo visivo, una lingua dei segni, la lingua dei segni italiana, e di impiegare altre modalità comunicative, italiano segnato, dattilologia, ecc..., usate dal bambino, pur consentendo alla docente, che non condivide con il piccolo deficit e canale comunicativo, di comunicare in maniera efficace, non è sufficiente a facilitare lo sviluppo mentalistico del bimbo. Quanto emerso dal presente lavoro merita un approfondimento in ulteriori indagini.

La pedagogia di Paulo Freire nelle società multiculturali

2011-06-17T00:02:20Z

La pedagogia di Paulo Freire nelle società multiculturali Tagliavia, Alfredo 2009-05-12 Il presente lavoro si propone due finalità di fondo, distinte e al contempo collegate tra loro: da un lato, recuperare la figura e la lezione pedagogica di Paulo Freire (Recife, 1921- San Paolo, 1997), uno dei più importanti pedagogisti del Novecento nel contesto latinoamericano e mondiale, il cui pensiero sembra oggi preso in considerazione solo sporadicamente nel dibattito pedagogico italiano; dall'altro lato, ricercare alcune possibili intersezioni e connessioni tra il metodo pedagogico elaborato da Paulo Freire e le sfide educative che, al giorno d'oggi, si presentano alla società italiana, con particolare riferimento all'aumento dei flussi migratori provenienti dal Sud del mondo e dall'Est europeo e, di conseguenza, alla progressiva formazione del nostro Paese come società multiculturale. Nel primo capitolo si è realizzata una ricostruzione della vicenda biografica del pedagogista brasiliano, fortemente intrecciata agli avvenimenti del Brasile e di altri Paesi del Sud e del Nord del mondo nel corso di quello che lo storico inglese Eric J. Hobsbawm ha definito "secolo breve"1 Nel secondo capitolo si sono analizzate le influenze e le affinità culturali del pensiero di Paulo Freire, che nelle sue linee portanti incrocia diversi aspetti del marxismo e del movimento cattolico della Teologia della liberazione, molto attivo nelle lotte sociali dell'America Latina degli anni Sessanta e Settanta: tali influenze si esprimono soprattutto in quella che è tuttoggi considerata l'opera principale del brasiliano, La pedagogia degli oppressi, scritta alla fine degli anni Sessanta nell'esilio cileno2 1 Hobsbawm E.J., Il secolo breve. 1914-1991: l'era dei grandi cataclismi. Rizzoli, Milano 1995. 2 Freire P., La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino 2002. 1 Nel terzo capitolo si è proceduto poi ad un'analisi dettagliata del metodo di alfabetizzazione elaborato da Paulo Freire e all'ipotesi di una possibile attualizzazione dello stesso nell'ambito dell'insegnamento dell'italiano agli stranieri. Nel quarto capitolo, la riflessione su pedagogia e decolonizzazione, e sulla conseguente formazione delle culture e mentalità popolari, ha suggerito un tentativo, consistente nella messa in relazione di alcuni aspetti della formazione storica, sociale e culturale del Nordeste del Brasile e del Sud Italia, in particolare sotto il profilo della diffusione delle culture popolari in rapporto al tema delle relazioni egemonia/subalternità. Il quinto capitolo, che assume un'importanza centrale nel presente lavoro, rappresenta il tentativo di trovare un raccordo fra la pedagogia freireana e la pedagogia interculturale, disciplina nata in Italia sul finire degli anni Ottanta del secolo scorso al fine di promuovere e favorire strategie di integrazione degli immigrati nella scuola e nella società italiana3 Nel sesto capitolo, si offre una breve panoramica delle problematiche sociali - e dunque educative - più urgenti della cosiddetta società della globalizzazione, analizzando le quali è emersa l'ipotesi dell'immigrazione come nuova forma di oppressione sociale. Dal punto di vista metodologico, è stata consultata l'intera bibliografia di Paulo Freire, sia per la parte tradotta in lingua italiana, sia per la parte rimasta in lingua originale portoghese, e sono stati realizzati colloqui informali ed interviste a collaboratori, allievi e amici del pedagogista. Oggi, concludendo, si può parlare della pedagogia freireana come di una "pedagogia planetaria", anche perché dalla morte dell'educatore avvenuta nel 1997 ad oggi si sono moltiplicate iniziative a livello mondiale, sia per ricordare la figura di Paulo Freire, sia per contribuire alla diffusione delle sue idee, specialmente nei contesti geografici socialmente più disagiati. 3 Cfr. Susi F., I bisogni formativi e culturali degli immigrati stranieri. La ricerca-azione come metodologia educativa, Franco Angeli, Milano 1988; Susi F., L'interculturalità possibile. L'inserimento scolastico degli stranieri, Anicia, Roma 1994; Susi F. (a cura di), Come si è stretto il mondo. L'educazione interculturale in Italia e in Europa: teorie, esperienze e strumenti, Armando, Roma 1999. 2

Emergenze educative e pratiche di cura. Le Scuole della Seconda Occasione.

2011-06-17T00:02:12Z

Emergenze educative e pratiche di cura. Le Scuole della Seconda Occasione. Consoni, Daniela 2009-05-12 Il lavoro di ricerca riguarda le Scuole della Seconda Occasione, nate in varie città italiane per il recupero dei drop-outs della scuola secondaria di primo grado, che costituiscono una delle risposte pedagogicamente più rilevanti e innovative nei confronti dell'emergenza educativa e dell'esclusione precoce dalle opportunità formative. La prima sezione riguarda uno studio della letteratura sulla dispersione scolastica, la seconda una ricerca sul tema della cura educativa, la terza i risultati dell'indagine empirica riguardante le pratiche di cura educativa messe in atto nelle Scuole della Seconda Occasione di Roma e Napoli. Lo studio della letteratura sulla dispersione scolastica mette in evidenza la rilevanza che il fenomeno assume in Italia, sia che lo si consideri nella sua accezione di abbandono che nella accezione più ampia di irregolarità nel percorso scolastico e di insuccesso formativo. Il fallimento dei drop-outs sembra costituire la punta dell'iceberg di un malessere sociale, di una sofferenza e di un'insofferenza nei confronti della scuola molto più diffusa e pervasiva, che non risparmia coloro che vantano un percorso scolastico regolare. Alcune caratteristiche epocali, che coinvolgono la maggior parte degli adolescenti, quali la crisi della dimensione del futuro, la difficoltà di costruire la propria identità, di progettare, di procrastinare le gratificazioni, di gestire le frustrazioni, sembrano sommarsi nei drop-outs a disagi specifici propri di situazioni caratterizzate da svantaggio, marginalità, elevato rischio sociale, ambienti di vita che non rispondono alle esigenze affettive dell'adolescenza. L'intersecarsi di fattori di disagio epocale e fattori di disagio socio-culturale configurano situazioni specifiche di rischio di abbandono scolastico. Dalla lettura trasversale che del fenomeno della dispersione danno la psicologia dell'apprendimento, gli approcci psicoanalitici, le principali teorie sociologiche e dalle interpretazioni degli stessi ragazzi dispersi, emerge come la scuola non sia riuscita a costruire con questi studenti uno spazio di significati condivisi Sembra essere mancata la capacità degli insegnanti, di operare, da una parte un decentramento cognitivo che consentisse di comprendere la mente dei propri allievi e di costruire un percorso di apprendimento significativo e condiviso e, dall'altra, un decentramento emotivo che permettesse di comprendere le emozioni degli studenti, la loro paura di fallire, la loro frustrazione nel non riuscire di fronte ai compiti di apprendimento. 2 Questa mancanza non ha permesso agli studenti né quell'affidamento cognitivo su cui si basa la possibilità di confessare le proprie incompetenze per poter essere sostenuti, né quell'affidamento emotivo rispetto al proprio timore di essere inadeguati, alla propria paura di fallire. La scuola sembra aver presupposto, invece di porla come obiettivo, una intersoggettività di prospettive tra insegnanti e studenti spesso inesistente, così come sembra aver mancato di capacità di mediazione culturale, di competenza affettivo-relazionale, di cura educativa. Seguendo un modello di ricerca caratterizzato dalla circolarità tra i concetti di partenza e quelli reperiti sul campo, la seconda sezione del lavoro affronta il tema della cura educativa, emerso dalle interviste ai testimoni privilegiati. La prospettiva del ricongiungimento degli aspetti affettivi e cognitivi dell'apprendere, il riconoscimento dell'alterità, la valorizzazione della differenza, la centralità della prospettiva dell'educando, la capacità di ascolto, di decentramento culturale ed emotivo, di responsività educativa sono i temi centrali della prospettiva pedagogica della cura educativa, i cui aspetti problematici ed ambigui sono analizzati attraverso i contributi sul tema di Michel Foucault. Dallo studio emerge come, solo di recente, sia in corso, da parte della pedagogia italiana, una riflessione sulla categoria della cura, a lungo trascurata nel discorso sull'educativo, e come sia opportuno che si proceda alla individuazione delle sue prassi e dei suoi indicatori empirici, affinché non rimanga una categoria astratta, ma possa divenire pedagogicamente significativa e strategicamente efficace. La ricerca sul campo è stata condotta, attraverso la prospettiva della cura, con l'obiettivo sia di contribuire alla conoscenza delle pratiche educative messe in atto dalla Scuola di Seconda Occasione, sia di individuare degli indicatori empirici della cura, collaborando al processo di semantizzazione della categoria. L'analisi delle interviste somministrate ad insegnanti del progetto Chance-Maestri di Strada di Napoli e Scuola della Seconda Opportunità di Roma mette in evidenza come le prassi educative della Scuola della Seconda Occasione traducano in azioni quotidiane i principi individuati nelle teorie della cura e sperimentino modalità innovative e creative di cura. La Scuola della Seconda Occasione agisce attraverso una decostruzione del rapporto negativo con la scuola ed un recupero del danno motivazionale subito dai ragazzi dispersi, attraverso l'organizzazione di un dispositivo pedagogico coerente ed integrato, che tiene conto non solo degli aspetti cognitivi, ma anche degli aspetti emozionali, relazionali, materiali, contestuali del fare scuola. 3 La relazione educativa non è lasciata al caso, all'improvvisazione, all'immediatezza, ma intenzionalmente indirizzata grazie alle riflessioni periodiche del gruppo educativo sulle proprie emozioni, difficoltà, reazioni. La Scuola della Seconda Occasione, predispone infatti uno specifico dispositivo di "cura di chi ha cura" che protegge da un lato gli studenti da adulti che non sono in grado di comprendere e gestire le proprie reazioni emotive e, dall'altro, gli insegnanti dal burn out e dalla fatica che ogni vera relazione di cura comporta. Questo dispositivo di supervisione non agisce solo sul singolo insegnante, ma consente la creazione di un gruppo educativo coeso, in grado di scambiarsi pratiche, sostenersi a vicenda, affiancare i novizi, di configurarsi, insomma, come una vera e propria "comunità di cura educativa", in grado di attuare coerenza e continuità educativa, congruenza didattica, interdisciplinarietà La ricomposizione delle dimensioni affettive e cognitive dell'apprendimento è realizzata anche curando, progettando quegli aspetti dell'educare quali il tempo, lo spazio che, pur essendo oggetti pedagogici fondamentali, rimangono di solito in una dimensione latente ed implicita. Un elemento di grande interesse individuato nell'esperienza della Scuola di Seconda Occasione è il suo allontanarsi dall'autoreferenzialità caratteristica della scuola ordinamentale. La collaborazione tra insegnanti, educatori, psicologi, orientatori e tutor che non attuano interventi giustapposti o semplicemente coordinati fra loro, ma lavorano in maniera integrata, progettando insieme, formandosi insieme, lavorando fianco a fianco scardina i confini tradizionali del fare scuola come rapporto esclusivo di insegnante e allievi chiusi in un'aula e fa uscire la scuola dalla sua autoreferenzialità professionale e culturale. La cura non costituisce una prospettiva che tende a svalutare l'importanza degli aspetti della trasmissione culturale nella scuola, ma una prospettiva consapevole dell'impossibilità di scindere emozione e cognizione, apprendimento e relazione, cura e cultura e che vede la possibilità di una maggiore produttività culturale dell'istituzione scolastica proprio nella condivisione di significati e di emozioni fra chi deve insegnare e chi deve apprendere. Verificare la trasferibilità delle pratiche della Scuola della Seconda Occasione alla scuola ordinamentale si configura come una ulteriore pista di ricerca.

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