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Apprendere ad apprendere e capacità di comprensione della lettura : il caso degli studenti adulti della Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università Roma Tre

Thu, 08 Apr 2010 22:00:00 GMT

Apprendere ad apprendere e capacità di comprensione della lettura : il caso degli studenti adulti della Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università Roma Tre Angelini, Cinzia 2010-04-09 La ricerca presentata in questo lavoro ha per oggetto lo studio della relazione tra le capacità di secondo livello e la comprensione della lettura in un gruppo di studenti adulti iscritti a diversi corsi di laurea della facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre. Gli adulti, infatti, sono sempre più spesso protagonisti di scelte formative e professionali dovute al venir meno dei percorsi di linearità che un tempo caratterizzavano l’esistenza: il ciclo vitale contrassegnato da “tappe obbligate e definitive”, quali gli studi formali e l’ingresso nel mondo del lavoro, è sovente sostituito da fuoriuscite e rientri nei percorsi educativi e nel mercato del lavoro. Con l’introduzione nei documenti europei e nella letteratura internazionale del concetto di lifelong learning, si introduce anche la distinzione tra apprendimento formale, non formale ed informale insieme all’invito, da parte dell’Unione europea, a progettare percorsi di istruzione finalizzati non solo all’acquisizione di conoscenze, ma anche di saperi pratici e comportamentali declinati e descritti in termini di obiettivi dell’apprendimento e valutati in crediti. Oggi si assiste perciò al rientro nei percorsi universitari di studenti appartenenti a fasce d’età diverse da quella canonica, fenomeno improvviso dal quale è nata l’esigenza di dover gestire questa nuova categoria di utenza che presenta caratteristiche differenti rispetto a quelle degli studenti universitari in età canonica. Gli adulti, infatti, (ri)entrano all’università con un bagaglio di vita e di esperienze che influenza in modo determinante il rapporto con l’apprendimento nonché le modalità con le quali si affronta lo studio. Gli studenti universitari adulti (i cosiddetti lavoratori‐studenti) e la loro capacità di comprensione della lettura in rapporto al possesso di capacità di secondo livello e in funzione dello sviluppo di tali capacità sono quindi il fulcro del presente lavoro e hanno costituito il punto di riferimento per la costruzione delle domande e conseguenti ipotesi di ricerca, le quali presuppongono una forte dipendenza tra i processi gestiti attraverso il ricorso ad abilità di secondo livello e la comprensione della lettura e una maggiore consapevolezza di tali processi nei lettori migliori. La metodologia di ricerca sviluppata per trovare una conferma alle ipotesi formulate è una metodologia qualitativa che si colloca all’interno del paradigma teorico della ricerca azione in quanto utilizzabile in tutti quei contesti in cui un “a problem involving people, tasks and procedures cries out for solution. […] Action research can be used in a variety of areas, for example: teaching methods […], learning strategies […], evaluative procedures […], management and control […]” (Cohen et al., 2004, p. 226). Si è quindi proceduto ad impostare le attività di ricerca in tre fasi: nella prima fase, i partecipanti hanno svolto delle prove per la comprensione della lettura; nella seconda fase, attraverso delle interviste semistrutturate, è stato chiesto ai partecipanti di ripercorrere le prove di comprensione della lettura svolte nella fase precedente e di ricostruire, ispirandosi alla tecnica del thinking aloud, i processi cognitivi applicati per leggere i brani e fornire le risposte; nella terza fase, i partecipanti sono stati suddivisi in tre gruppi di livello (un gruppo composto dai lettori migliori, uno dai lettori normali, uno dai lettori deboli) e invitati a svolgere nuove prove di comprensione della lettura (simili per tipologia e natura del compito a quelle della prima fase) e a fornire risposte condivise. Il lavoro di ricerca è presentato in sei capitoli, quattro dedicati alla ricostruzione del quadro teorico e due alla presentazione della ricerca. Nel primo capitolo si ripercorre lo sviluppo degli orientamenti europei sull’apprendimento permanente attraverso l’analisi dei documenti più significativi. Emergono i concetti di istruzione e formazione permanente prima e apprendimento permanente/lifelong learning poi, dell’apprendere ad apprendere e della necessità di favorire lo sviluppo della capacità di comprensione della lettura a tutte le età. Si fa altresì riferimento all’introduzione del neologismo lifewide learning per sottolineare la dimensione spaziale dell’apprendimento: non solo per tutto l’arco della vita (lifelong), ma anche in tutti i contesti di vita (lifewide); non solo apprendimento formale, ma anche non formale ed informale. Dal quadro europeo si passa ad esaminare quello nazionale, in cui si prendono in considerazione le diverse disposizioni con le quali, dal 1996 ad oggi, l’Italia ha recepito le raccomandazioni e indicazioni europee relative all’apprendimento permanente e all’educazione degli adulti. Nel secondo capitolo si propone una ricostruzione degli approcci teorici al concetto di adulto e delle relative definizioni, seguita da una ricognizione delle principali teorie dell’apprendimento in età adulta, che si riconduce a tre tipologie, secondo la distinzione operata da Merriam e Caffarella (1991): le teorie basate sulle caratteristiche degli adulti in quanto studenti; le teorie basate sulle situazioni di vita degli individui in età adulta; le teorie basate sull’apprendimento come acquisizione di consapevolezza di sé. Prendendo come riferimento tale tripartizione, sono stati esaminati alcuni degli studiosi più rappresentativi all’interno di ciascun gruppo. Il terzo capitolo si presenta come un percorso “in salita”, nel senso che si procede dal primo livello, quello delle competenze, al secondo livello, quello delle metacompetenze. Si parte, perciò, con una rapida presentazione degli approcci disciplinari alla competenza per poi introdurre il ragionamento sulle abilità di secondo livello (metacompetenza, autodirezione nell’apprendimento, autoregolazione e teoria dell’autoefficacia, metacognizione e processi metacognitivi, competenza strategica) per ritornare all’apprendere ad apprendere definito termine‐ombrello al cui interno trovano posto tutte le abilità che si collocano a livello meta. Nel quarto capitolo si descrive l’attività di lettura come una vera e propria attività di problem solving in cui il lettore indaga il testo utilizzando gli indizi in esso contenuti, ricorre alle proprie conoscenze pregresse e attiva delle strategie cognitive che lo conducono a formulare ipotesi sul significato del testo che sta leggendo e a verificarle alla luce del testo stesso. Si presentano quindi alcune ricerche svolte su allievi di età diverse finalizzati ad evidenziare il rapporto tra la comprensione della lettura e le abilità di secondo livello, raggruppate mutuando la terminologia adottata nell’ambito della psicologia cognitiva sotto la denominazione di metacognizione, e distinte in conoscenze metacognitive e processi metacognitivi di controllo. Il capitolo si conclude con una rapida descrizione delle principali caratteristiche delle indagini internazionali sulla comprensione della lettura promosse dall’Ocse e dall’Iea. Termina a questo punto la ricostruzione del quadro teorico e si procede con la presentazione del disegno della ricerca e con l’analisi e interpretazione dei risultati. Nel quinto capitolo, dopo l’analisi del contesto, si impostano le ipotesi di ricerca e si presenta la metodologia qualitativa adottata. Nel sesto e ultimo capitolo sono illustrati e commentati i risultati delle prove di comprensione della lettura, delle interviste e dei lavori di gruppo, mettendo in risalto per ciascuna fase dell’indagine i nodi emersi come cruciali rispetto alle finalità della ricerca. Si evidenziano in particolare le caratteristiche dei lettori eccellenti e dei lettori deboli alla luce delle differenze rilevate soprattutto nel corso delle interviste in relazione all’uso di diverse capacità. Le conclusioni sono dedicate ad una lettura dei risultati in termini di prospettive educative per gli adulti che (ri)entrano all’università in funzione dello sviluppo di capacità di comprensione della lettura nell’ottica dell’apprendere ad apprendere e del lifelong learning.

Videogiochiamo dunque impariamo? : un modello per l'analisi educativa dei videogiochi

Thu, 08 Apr 2010 22:00:00 GMT

Videogiochiamo dunque impariamo? : un modello per l'analisi educativa dei videogiochi Lopez Campino, Maria Ximena 2010-04-09 Sebbene l’importanza delle attività ludiche per l’apprendimento sia ormai generalmente riconosciuta in ambito psicologico e pedagogico, le potenzialità di apprendimento di cui i videogiochi sono portatori rimangono ancora indefinite e inesplorate, sia nell’ambito del del dibattito generale sia nella riflessione accademica. Numerose ricerche e sviluppi teorici hanno cercato di comprendere i meccanismi di apprendimento incorporati nei giochi digitali, ma sono pochi gli studi finalizzati a identificare e analizzare concretamente i fattori di gioco che incidono sull’apprendimento dei giocatori. L’obiettivo della presente ricerca di dottorato è l’elaborazione di un framework per l’analisi del potenziale educativo dei videogiochi. Fulcro della nostra proposta è il concetto di coinvolgimento dei giocatori. In un gioco, un giocatore impara ciò che deve se è coinvolto sia cognitivamente che affettivamente nell’ambiente, storia e attività proposte dal sistema-gioco. Le opportunità di apprendimento offerte al giocatore derivano dunque da come la progettazione del gioco riesca a coinvolgere il giocatore sia sul piano cognitivo sia affettivo. Al fine di cogliere gli elementi che più sembrerebbero incidere sul coinvolgimento del giocatore, il framework fa ricorso a concetti provenienti da due diversi campi di indagine. Da un canto gli studi sul game design relativi a motivazione e soddisfazione dei videogiocatori, fondamentali per cogliere i meccanismi attraverso cui i videogiochi commerciali, programmaticamente sprovvisti di fini educativi, generano e sostengono il coinvolgimento degli utenti. D’altro canto, le teorie e ricerche del campo educativo, e in particolare sugli ambienti di apprendimento, che forniscono concetti cruciali sulle caratteristiche di un contesto che incidono sul coinvolgimento attivo di un discente in processi di apprendimento. A partire dalla letteratura studiata, abbiamo identificato gli elementi considerati fondamentali per il coinvolgimento cognitivo e affettivo del giocatore, e li abbiamo utilizzati per costruire il framework per l’analisi del potenziale educativo dei videogiochi. Il framework è costituito da: un modello descrittivo, che include la definizione delle variabili che determinano il coinvolgimento del giocatore e che possono essere espresse in funzione di concreti fattori di gioco; e da una metodologia che definisce una procedura per realizzare l’analisi educativa dei videogiochi. Per valutare l’applicabilità del framework proposto, abbiamo effettuato un’analisi di tre videogiochi: La Casa de Dora, Lego Star Wars II e ¡Alto a los desatres!. In un secondo momento, e con l’obiettivo di verificare la concordanza tra i risultati ottenuti dall’analisi del coinvolgimento dei videogiochi con l’esperienza dei giocatori, abbiamo condotto un’indagine empirica con tre gruppi di giocatori, di diverse età e nazionalità, che hanno partecipato alla ricerca prendendo parte a sessioni di gioco con i videogiochi analizzati in precedenza. Abbiamo ipotizzato che, assumendo la correttezza del modello proposto per l’analisi dei videogiochi, la presenza delle caratteristiche di gioco associate al coinvolgimento del giocatore avrebbe dovuto essere collegata a una sua esperienza positiva, e, conseguentemente, anche a un’esperienza di apprendimento più significativa. In generale, abbiamo rilevato che l’esperienza dei giocatori, in termini di qualità del divertimento riscontrato, del livello di difficoltà, e della percezione della quantità e tipo di sforzo da realizzare, è consistente con il potenziale di coinvolgimento affettivo e cognitivo rilevato dall’analisi dei tre videogiochi. Pur esistendo alcuni dati sull’esperienza dei giocatori che non concordano completamente con l’analisi condotta, le discrepanze sono disprezzabili, o imputabili a fattori non direttamente correlati all’esperienza ludica (e.g. preferenze riguardo a altre forme di intrattenimento, come ad esempio cartoni animati). Crediamo, quindi, che in tutti i casi analizzati il framework per l’analisi educativa dei videogiochi si sia rivelato uno strumento utile per sondare il potenziale educativo dei videogiochi.

Equità e competizione nell'educazione scolastica

Thu, 08 Apr 2010 22:00:00 GMT

Equità e competizione nell'educazione scolastica Mirti, Paola 2010-04-09 Il dibattito internazionale ha registrato, negli ultimi anni, un graduale slittamento dall’attenzione verso l’uguaglianza delle opportunità educative alla considerazione del concetto di uguaglianza declinato nei termini più estesi dell’equità. Un sistema scolastico equo non si definisce tale solo se distribuisce equamente l’istruzione, ma anche se contribuisce a rendere la società più giusta. I cambiamenti educativi non possono che essere considerati in relazione a quelli sociali e, quindi, analizzare le opportunità educative dei sistemi di istruzione equivale a considerare gli effetti sociali, economi e politici che l’educazione formale (vale a dire quelle pratiche esplicitamente organizzate per soddisfare le esigenze della società) produce. Le fondamentali direttrici di trasformazione che hanno investito l’educazione nei cinque secoli intercorsi dalla Riforma religiosa di Lutero fanno comprendere la necessità di interpretare l’educazione in una dinamica evolutiva che si estende ai diversi aspetti della vita sociale. L’esigenza di istruzione che si era manifestata nella dottrina della riforma religiosa di Lutero ha esercitato la sua capacità di orientare l’educazione. E, allo stesso modo, le trasformazioni economiche che si sono verificate a partire dalla rivoluzione industriale hanno costituito lo sfondo nel quale si è registrato l’imponente sviluppo dei sistemi scolastici che ha avuto l’apice nell’attuazione di sistemi di istruzione rivolti a tutta la popolazione. Si è seguita la linea di sviluppo di alcuni esponenti del pensiero educativo e si è preso in considerazione il loro punto di vista rispetto ai temi della democrazia, della giustizia e dell’uguaglianza in educazione. Attraverso l’analisi del significato che oggi assume il concetto di uguaglianza delle opportunità educative e facendo riferimento ad alcune concezioni generali della giustizia si è approfondito il ruolo del sistema educativo in relazione alla sfera della giustizia del sistema sociale. La rapidità dei cambiamenti in atto nei sistemi educativi dei Paesi industrializzati mette in evidenza la difficoltà della scuola e degli insegnanti a svolgere il loro compito di educazione in una società che, nei fatti, sembra disconoscere il ruolo della conoscenza per il miglioramento delle condizioni di vita. Ai cambiamenti sociali fanno riscontro, infatti, i cambiamenti che identificano i profili degli individui, e la sfida della scuola consiste nella sua capacità di accogliere tali trasformazioni e rilanciarle per promuovere lo sviluppo della comprensione dell’uomo e della natura. La domanda che ci si è posta è se la nuova direttrice possa essere costituita da una nozione comprensiva di equità che si applichi alla scuola e alla società e che costituisca il criterio per valutare l’innovazione nelle pratiche educative. Di conseguenza, ci si è interrogati se, e in quale misura, sia in atto una revisione degli atteggiamenti che possa condurre ad una ripresa dello sviluppo all’insegna dell’equità. Per cercare di capire in quale misura si sia affermata la nuova cultura dell’equità è stata condotta un’analisi delle pratiche educative e degli atteggiamenti diffusi tra gli insegnanti in cinque scuole secondarie superiori della città di Roma. L’equità può essere intesa come uguaglianza di opportunità che passa attraverso l’appiattimento verso il basso della qualità, oppure come la possibilità di coniugare il principio di uguaglianza con l’efficacia e la qualità, per garantire a tutti un’effettiva e reale uguaglianza dell’opportunità di sviluppo della capacità di comprendere la complessità del mondo contemporaneo. L’appiattimento della qualità dell’educazione colpisce i più svantaggiati a livello sociale, culturale ed economico. Sono proprio coloro che hanno un retroterra sociale e culturale deprivato che ricevono i danni più consistenti, in termini di riduzione delle possibilità di inclusione nei processi sociali, economici e culturali, da una riduzione del livello qualitativo dell’educazione formale. Non è tanto una questione di garantire a tutti un diploma e di adeguare le proposte educative al livello sociale e culturale degli studenti, quanto di offrire a tutti una prospettiva di sviluppo reale. Dall’analisi quantitativa e qualitativa dei dati raccolti nella ricerca sul campo emerge la difficoltà degli insegnanti e della scuola a mettere in relazione l’azione educativa nella pratica quotidiana a i principi generali di giustizia sociale.

Un sistema per valutare l'interazione nei corsi e-learning

Thu, 08 Apr 2010 22:00:00 GMT

Un sistema per valutare l'interazione nei corsi e-learning Margapoti, Ilaria 2010-04-09 La ricerca qui presentata riguarda lo sviluppo di uno strumento valutativo conforme alle modalità didattiche di successo nell’e-learning, supportato e modellato sulla base di una solida letteratura pedagogica. Rifacendosi in particolar modo ai principi costruttivisti dell’apprendimento, questo sistema vuole valutare l’interazione asincrona online (in particolare quella che ha luogo nei forum) nei suoi molteplici aspetti attraverso la costruzione e l’applicazione di tre modelli di valutazione differenti: quella dei docenti sugli studenti, quella dei docenti su se stessi e una valutazione fra pari tra gli studenti medesimi. Per ciascuno dei modelli sono state sviluppate delle griglie valutative che possono essere applicate dai soggetti del processo formativo in maniera sufficientemente intuitiva e veloce e ne è stata data una validazione tramite la metodologia dell’analisi dei contenuti. A questo, si aggiunge la presa in considerazione di dati quantitativi che pure aiutano nella collocazione e nell’interpretazione dell’operato di studenti e docenti. Questa parte è accompagnata poi da un’applicazione sperimentale, con elaborazione e discussione delle modalità di interpretazione dei risultati ottenuti, affinché sia tangibile un risvolto pratico e applicativo immediato. L’obiettivo è quello di far applicare tale strumento in maniera diffusa nei contesti di formazione online: come supporto all’e-learning, come parte integrante dell’esperienza didattica e come punto di partenza per accordare la dovuta importanza ad un aspetto nevralgico dell’apprendimento dal punto di vista costruttivista: la comunicazione fra i partecipanti del processo formativo. Infatti i risultati finali conseguibili attraverso l’applicazione del sistema nella sua interezza sono: una valutazione sullo studente rispetto a come ha interagito, una valutazione delle modalità d’interazione e dell’identità professionale del docente rilevando le funzioni che ha principalmente svolto, una valutazione dell’andamento del corso nella sua interezza rispetto alla parte interattiva, un’auto-riflessione del docente sulle proprie modalità d’interagire e dunque di condurre la didattica, un supporto alla didattica attraverso etichette generate dagli stessi partecipanti al processo formativo che facilitino l’individuazione dei messaggi-chiave e l’interpretazione degli interventi dei docenti. Il sistema di valutazione costruito qui è quindi insieme uno strumento che può aiutare a “certificare” in maniera formale l’apprendimento nei corsi e-learning, e uno strumento che può servire a valutare gli stessi corsi di e-learning affinché se ne possano nel tempo migliorare le strategie, affinare i ruoli di chi vi partecipa e trovare le lacune per le quali pensare e implementare nuove soluzioni.

Le distorsioni dovute agli stereotipi di genere nell'orientamento degli adulti

Thu, 16 Apr 2009 22:00:00 GMT

Le distorsioni dovute agli stereotipi di genere nell'orientamento degli adulti Rizzo, Alessandro 2009-04-17 Il lavoro di ricerca della tesi di dottorato ha come oggetto le distorsioni dovute agli stereotipi di genere nelle scelte e nei progetti che donne e uomini definiscono nei percorsi di orientamento degli adulti. L'indagine condotta approfondisce, attraverso studi di caso realizzati sul campo, il ruolo e la consapevolezza dell'orientatore e dell'orientatrice nei confronti di tali distorsioni, nell'agire professionale di lifelong guidance, dunque in un quadro di opportunità di orientamento disponibili lungo tutto il corso di vita, che contemplino obiettivi educativi volti a facilitare le persone nell'apprendimento delle competenze necessarie ad orientarsi e a definire in modo autonomo progetti formativi e lavorativi. È nella definizione di questi progetti che le dimensioni relative al genere assumono caratteristiche talvolta problematiche: il ruolo degli stereotipi di genere (secondo i quali le donne e gli uomini presentano tratti del carattere, specifiche attitudini e competenze in quanto donne e in quanto uomini) nell'individuazione dei percorsi formativi e lavorativi è significativo, e contribuisce al rafforzamento dei fenomeni di segregazione formativa e professionale, le cui conseguenze negative e discriminatorie riguardano generalmente le donne. Il lavoro mira ad approfondire alcuni aspetti del campo di studio che possono essere ricondotti all'interno delle seguenti domande di ricerca: quale consapevolezza hanno gli operatori e le operatrici di orientamento rispetto a questa problematica? È una problematica da loro considerata importante o poco significativa? Se considerata importante, quanto incide sulle caratteristiche dei percorsi realizzati? E in quale modo? Esso si svolge secondo un quadro metodologico di tipo qualitativo, attraverso la costruzione di quattro studi di caso, relativi a strutture italiane e francesi che realizzano percorsi di orientamento degli adulti secondo i metodi Retravailler e Bilancio di competenze: Retravailler Ile-De-France (Parigi) e CORA Roma (Roma), per il metodo Retravailler, C.I.B.C. Bourgogne Sud (Chalon-Sur- Saone) e Job Centre (Genova), per il metodo Bilancio di competenze. Successivamente alla raccolta di materiale documentario, la rilevazione sul campo prende avvio con la somministrazione, a tutti gli operatori e le operatrici delle strutture coinvolte, di un questionario a risposta multipla. Le informazioni con esso raccolte servono alla definizione della scaletta di domande delle interviste approfondite, rivolte a "testimoni privilegiati" di ciascuna struttura (i/le responsabili e/o operatori/operatrici di orientamento da questi indicati). L'insieme delle informazioni raccolte ha permesso di individuare elementi per la definizione di percorsi di orientamento attenti alle questioni di genere e alla problematica degli stereotipi.